Informe EAR: Las TICs son el cambio educativo?

Como señalan la mayoría de los autores, e incluso lo percibimos quienes ejercemos la docencia universitaria, el modelo tradicional está en crisis. “La educación superior, desde el siglo pasado, se ha apoyado en un modelo de enseñanza basado en las clases magistrales del docente, en la toma de apuntes por parte del alumnado y en la lectura – y memorización- de una serie de textos bibliográficos por parte de éstos antes de presentarse a un examen” (Area Moreira, entre otros). Asimismo compartimos que varias de las innovaciones pedagógicas que se promueven no representan una alteración o modificación sustantiva del modelo clásico de enseñanza universitaria y que en la mayoría de los casos, la incorporación de nuevos recursos tecnológicos a las prácticas docentes no han modificado las metas de enseñanza, ni el papel y funciones docentes, o la actividad de aprendizaje del alumnado, ni de los métodos de evaluación. Aunque pueda verificarse una suerte de frenesí por la incorporación de TICs en los centros educativos, y en cada jornada o seminario se proponga el tema, existan web de prácticamente todas las universidades, e incluso exista una “agenda digital” del gobierno, la confusión entre medios y fines es muy grande, y no es extraño advertir que existen motivos economicistas atrás de muchas de estas iniciativas.
Según Area Moreira ( ), “algunos de los cambios pedagógicos más sustantivos que provocan la utilización de las redes de ordenadores en el ámbito de la educación superior, serían:
a. La posibilidad de extender los estudios universitarios a colectivos sociales que no pueden acceder a las aulas, al romper las barreras del tiempo y el espacio para desarrollar las actividades de enseñanza y aprendizaje
b. La posibilidad de neutralizar el monopolio del profesor como fuente principal del conocimiento. Hoy en día, Internet, permite romper ese monopolio del saber, ya que cualquier alumno puede acceder al website de otras universidades del resto del mundo y conocer una enorme variedad de propuestas docentes, bibliografía, temarios y documentación de muchos centros universitarios.
c. Con Internet, el proceso de aprendizaje universitario no puede consistir en la mera recepción y memorización de datos recibidos en la clase, sino la permanente búsqueda, análisis y reelaboración de informaciones obtenidas en las redes. Las facilidades que ofrecen las TICs para transmitir la información que antes solo podía “darse” en el aula, convierte el problema pedagógico no en la mera transmisión del "saber", sino enseñar al alumnado a hacer frente de modo racional a la ingente y sobrecogedora cantidad de información disponible en una determinada disciplina científica. La formulación de problemas relevantes, la planificación de estrategias de búsqueda de datos, el análisis y valoración de las informaciones encontradas, la reconstrucción personal del conocimiento deben ser las actividades de aprendizaje habituales en el proceso de enseñanza universitario, en detrimento, de la mera recepción del conocimiento a través de apuntes de clase. El profesor debe dejar de ser un "transmisor" de información para convertirse en un tutor que guía y supervisa el proceso de aprendizaje del alumnado (Adell y Salas, 1999).
d. La utilización de las redes de ordenadores en la educación requieren un aumento de la autonomía del alumnado. Esta idea, vinculada estrechamente con la anterior, indica que las TICs en el contexto de la educación superior exigen un modelo educativo caracterizado, entre otros rasgos, por el incremento de la capacidad decisional del alumnado sobre su proceso de aprendizaje, así como por una mayor capacidad para seleccionar y organizar su curriculum formativo, que tiene que ver con el concepto de aprendizaje abierto y flexible (Salinas, 1998; 1999) entendido éste como la capacidad que se le ofrece al alumnado para que establezca su propio ritmo e intensidad de aprendizaje adecuándolo a sus intereses y necesidades.
e. El horario escolar y el espacio de las clases deben ser más flexibles y adaptables a una variabilidad de situaciones de enseñanza. Estamos apuntando que la incorporación de las NTIT suponen una ruptura en los modos y métodos tradicionales de enseñanza y sus efectos también tienen que ver con nuevas modalidades organizativas de la enseñanza. Un modelo educativo que apueste por la utilización de las TICs debe saber que el tiempo y el espacio adoptarán un carácter flexible. Lo relevante no es el número de horas que están juntos en la misma clase el docente y el alumnado, sino el cumplimiento por parte de los alumnos de las tareas establecidas y tutorizadas (en muchos casos telemáticamente) por el docente. Esto nos introduce a las variantes del blended learning, admitiendo modalidades de semi-presencialidad.
f. Las redes transforman sustantivamente los modos, formas y tiempos de interacción entre docentes y alumnado. Las TICs permiten incrementar la comunicación entre el profesor y sus alumnos independientemente del tiempo y el espacio, ya sea de forma sincrónica (videoconferencia, chat) o asincrónica (correo electrónico, foros de discusión, plataformas de educación a distancia). Esto significa que cualquier alumno puede plantear una duda, enviar un trabajo, realizar una consulta, ..., a su docente desde cualquier lugar y en cualquier momento, implicando una reformulación del papel docente del profesor, que adquiere también un rol de tutor del trabajo académico del alumno.
g. Internet permite y favorece la colaboración entre docentes y estudiantes más allá de los límites físicos y académicos de la universidad a la que pertenecen. Las TICSsistemas de comunicación e intercambio de información que son posibles a través de redes de ordenadores (WWW, chat, e-mail, ftp, videoconferencia, foros, etc.) facilitan que grupos de alumnos y/o profesores constituyan comunidades virtuales de colaboración en determinados temas o campos de estudio.
Mas allá de esta ventajas, el desafío no es cambiar la tecnología sino la pedagogía. Si marchamos en esa dirección, habremos avanzado. De lo contrario, sólo habremos informatizado el statu quo.
Fuente: ¿Qué aporta internet al cambio pedagógico en la educación superior?
Manuel Area Moreira, Universidad de La Laguna, Publicado en R. Pérez (Coord): Redes multimedia y diseños virtuales. Actas del III Congreso Internacional de Comunicación, Tecnología y Educación. Universidad de Oviedo, septiembre 2000, pgs. 128-135.

Prometeus

Primeras impresiones

Acabo de terminar de leer a Watzlawick, y en base a las preguntas que nos planteo Valeria, se me ocurren estas respuestas:

¿Podemos conocer desde nosotros mismos y desde cada uno?

Creo que sí, reconociendo que todo lo que percibo tiene un significado condicionado por el contexto cultural, social, económico, geográfico, en que estoy emplazado. Si identifico conocimiento con verdad única, en cambio, la respuesta creo que debe ser no.

¿En qué cambia este problema la Red de máquinas inteligentes?

En que me llegan y a su vez trasmito infinidad de mensajes, cuyo contenido es resignificado de múltiples maneras y resulta muy difícil “controlar” ese proceso. Cuando abrimos la puerta a la creatividad de nuestros alumnos, las respuestas no resultan las que imaginábamos.

O Sole mío

Tus manos estan para proteger

Algunas imagenes sobre discriminacion

Qué clase de enseñanza? (Informe EATIC)

Es frecuente confundir el significado básico o genérico de enseñanza con sus formas elaboradas, como por ejemplo, buena enseñanza o enseñanza con éxito.
Podemos decir que en todo proceso de enseñanza están involucradas en la actividad dos personas, que a su vez están implicadas de algún modo y que una de las personas sabe, entiende o es capaz de hacer algo que trata de compartir con la otra. Es decir, la persona en posesión del conocimiento o la habilidad intenta transmitir aquello a la otra persona.
Podemos denominar al conocimiento o habilidad “contenido”, mientras que una de las personas será el poseedor o proveedor del contenido y la otra persona será la receptora del mismo. Hay un desequilibrio entre ambas, derivado de la posesión del contenido.
Para que haya enseñanza, en sentido genérico, debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee cierto conocimiento, habilidad u otra forma de contenido, mientras que la otra no lo posee; y el poseedor intenta transmitir el contenido al que carece de él, llegando así al establecimiento de una relación entre ambos, con ese propósito.
Al abordar el significado genérico de «enseñanza» no estamos definiendo si la actuación es buena o tiene éxito, ya que es importante no confundir el significado genérico del término con elaboraciones referentes al éxito o la bondad de la actividad. La pregunta: ¿qué es la enseñanza?, es diferente de las preguntas: ¿esta enseñanza es buena? y ¿esta enseñanza tiene éxito?
Si bien existe una conexión muy estrecha entre enseñanza y aprendizaje, no se trata de una relación de causalidad, sino de una dependencia ontológica.
Enseñanza y aprendizaje son procesos diferentes, que ocurren en sujetos distintos. Debido a que el concepto de enseñanza depende de un concepto de aprendizaje, y como con tanta frecuencia el aprendizaje se produce después de la enseñanza, existe la tendencia a pensar que aquel es causa de esta.
Hay diferencias entre enseñanza y aprendizaje, ya que este puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada uno, en cambio la enseñanza, por lo general, requiere que esté presente por lo menos una persona más. El aprendizaje implica la adquisición de algo; la enseñanza implica dar algo. Son dos clases radicalmente diferentes de fenómenos.
Hay dependencia ontológica de la enseñanza respecto del aprendizaje, ya que sin éste, no habría concepto de enseñanza, pero la dependencia no actúa en sentido inverso. El concepto de la condición de estudiante o de alumno es más paralelo al de enseñanza. Sin estudiantes, no tendríamos el concepto de enseñante; sin profesores, no tendríamos el concepto de alumno. Hay una gama de actividades vinculadas con la condición de alumno que complementan las actividades de la enseñanza. Por ejemplo, los profesores explican, describen, definen, refieren, corrigen y estimulan. Los alumnos repiten, practican, piden ayuda, repasan, controlan, sitúan fuentes y buscan materiales de estudio. La tarea del profesor consiste en apoyar el deseo de una o más personas de ser estudiante y mejorar su capacidad de hacerlo.
Podemos decir que el estudiante por un lado adquiere conocimientos, habilidades, de la instrucción (rendimiento) y también llamamos estudiar a los procesos usados para adquirir el contenido (tarea). Esta circunstancia lleva a pensar que la tarea de la enseñanza es producir el rendimiento del aprendizaje, cuando en realidad una tarea central de la enseñanza es permitir al estudiante realizar las tareas del aprendizaje. El aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto inevitable de la enseñanza.
Desde esta perspectiva el profesor no transmite o imparte el contenido, sino que instruye sobre cómo adquirirlo a partir de sí mismo, del texto u otras fuentes. A medida que el estudiante se vuelve capaz de adquirir el contenido, aprende.
El profesor es importante para las actividades propias de ser un estudiante (el hecho de «aprender» entendido como tarea), no para la adquisición comprobada del contenido por parte del alumno (el hecho de aprender entendido como «rendimiento»). En todo caso, el profesor debe estimular o no desalentar a los estudiantes respecto de la adquisición de las habilidades, procedimientos y reglas propias del hecho de estudiar,
La tarea de los profesores no es necesariamente poseer el contenido y transmitirlo a los estudiantes, sino más bien permitir a éstos tomar posesión del contenido donde quiera que se encuentre.
Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.
La investigación es el acto de producir conocimiento, mientras que la enseñanza es el acto de usarlo.
En la investigación sobre la enseñanza se han defendido métodos cuantitativos y cualitativos, pero Fenstermacher, luego de analizar las ventajas e inconvenientes de ambas especies, concluye en que es mejor pensar que un pluralismo metodológico en la investigación sobre educación se convierta en una posición factible y justificada cuando se establezca una clara distinción entre la producción o generación de conocimiento y el uso o aplicación de ese conocimiento, lo que deriva de la diferenciación de Aristóteles entre sabiduría teórica y sabiduría práctica, y podría expresarse como la lógica de la producción de conocimiento y la lógica de la aplicación de conocimiento.
El autor que estamos glosando sostiene que no conoce ninguna teoría que permita el adoctrinamiento, el mero recitado de lo aprendido de memoria, el condicionamiento (por lo menos, sin consentimiento o sin haber sido informado sobre el asunto), la ejercitación y la práctica sin reflexión y análisis, o la aceptación de reglas sin definirse acerca de su adecuación. La educación consiste en proporcionar a otros seres humanos medios que les permitan estructurar su experiencia con el fin de ampliar continuamente el conocimiento, la creencia razonable, la comprensión, la autonomía, la autenticidad y el sentido de la propia situación en el pasado, el presente y el futuro de la raza humana. Y concluye con una definición que compartimos plenamente: al enseñarle a un estudiante cierta materia, el propósito no es simplemente convertirlo en un experto o especialista en tal materia, sino poner a su disposición el conocimiento y la comprensión de la materia, a fin de que él pueda utilizarla para librarse de las fuerzas opresoras del dogmatismo, el estereotipo y los convencionalismos.

La materia se enseña con el fin de preparar al estudiante para aumentar su capacidad de comprender su mundo e influir sobre él. Esta es la idea de educación liberal, de educación encaminada a liberar o abrir la mente, que requiere no sólo dominio de la materia, sino el estilo de una persona liberada. Para liberar la mente de otro, el profesor debe no sólo conocer la materia que enseñará, sino también enseñar con un estilo que libere.

Bibliografía: Fenstermacher, Gary D., “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”, en: Wittrock, M., La investigación en la enseñanza I, Paidós-M.E.C, Madrid-Barcelona. Un concepto de enseñanza (pag. 1 a 8).